良師小傳

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史建筑，北京市特級教師，正高級教師，北京市十一學(xué)校語文教師。中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會學(xué)術(shù)委員，全國教書育人先進(jìn)個人，中國教育報2019年度“推動讀書十大人物”。

從教三十余載，我以母語為載體，以愛心為紐帶，以育人為旨?xì)w，立德樹人，傳播文化。這些年來，我對母語核心素養(yǎng)從逐漸理解到執(zhí)著堅守，對讀書分享和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)力的探索從來不曾中斷。

在正確理解學(xué)科核心素養(yǎng)之上“為學(xué)而教”

工作之初，教研員來聽我的課評價說：“教學(xué)素質(zhì)不錯，但沒有完成教學(xué)任務(wù)。”我心里產(chǎn)生了疑問：什么是“教學(xué)任務(wù)”？又是什么原因?qū)е聸]有完成“教學(xué)任務(wù)”？從那之后，我把“課堂教學(xué)的研究與提升”確定為第一個“五年目標(biāo)”，在文本研讀、教學(xué)設(shè)計、課堂實(shí)操等方面做了大量工作，在專業(yè)報刊上摘錄、復(fù)印了上百節(jié)名師課堂設(shè)計或?qū)嶄?，領(lǐng)會課堂環(huán)節(jié)背后的教育理念和設(shè)計意圖，再嘗試獨(dú)立閱讀、設(shè)計、完善，慢慢摸索出了一條有著自己理解和設(shè)計的教學(xué)之路。

圍繞語文課堂，我總結(jié)出了兩大要點(diǎn)：一是要解決好“為學(xué)而教”的問題，也就是教師的教學(xué)設(shè)計都要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開，而不是一味地單向輸出；二是要堅守語文的學(xué)科素養(yǎng)，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文學(xué)科素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，而“思維”“審美”“文化”等維度的素養(yǎng)，是維系在“語言”之上的。

在教學(xué)初始階段，自己對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解有偏，走過不少彎路，如把《人生的境界》課上成了關(guān)于人生的主題班會，把《宇宙的未來》上成了科普課，學(xué)生興趣盎然，課堂熱熱鬧鬧，但與語文的學(xué)科屬性關(guān)聯(lián)不大。

后來，我對語文學(xué)科素養(yǎng)有了正確定位，才有了一個個精彩鮮活的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)：教學(xué)《我與地壇》，引導(dǎo)學(xué)生深入體味地壇的“荒蕪”而不“衰敗”、母親腳步的“茫然”而又“急迫”這些看似矛盾卻又極具內(nèi)涵的詞句；教學(xué)《荷花淀》，引導(dǎo)學(xué)生為作品的幾個場景擬出個性迥異的小標(biāo)題；教學(xué)《巴爾扎克葬詞》，引導(dǎo)學(xué)生或站在譯者的角度，或站在雨果的角度，或站在法國民眾的角度多層面地解讀文本……

隨著實(shí)踐深入，學(xué)生對于課堂的認(rèn)可度越來越高，我也在全國中學(xué)語文課堂教學(xué)大賽上取得優(yōu)異成績，不斷在專業(yè)報刊上發(fā)表教學(xué)設(shè)計、課堂實(shí)錄、課堂思考類論文，時常在不同區(qū)域的研討會上執(zhí)教公開課。

讓閱讀在學(xué)生精神成長中持續(xù)發(fā)力

閱讀與分享，我和一屆屆學(xué)生共同做了20年，也因?yàn)樽约涸谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀方面的持守，被評為中國教育報2019年度“推動讀書十大人物”。

帶動學(xué)生閱讀的初始階段，我的角色是“知識轉(zhuǎn)述師”。那時，信息相對閉塞，學(xué)生們學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，幾乎沒有時間讀書。怎么用語文的方式為學(xué)生們打開一扇窗呢？我瞅著自己的一大摞讀書筆記，心想，這應(yīng)該也是課程資源吧？于是我分主題重新梳理了我的讀書筆記，利用零碎時間與學(xué)生們分享閱讀精華與解讀心得，竟大受歡迎。經(jīng)我的轉(zhuǎn)述，各個領(lǐng)域的名家慢慢走進(jìn)學(xué)生的視野，盡管是只言片語的零星分享，但還是讓學(xué)生們領(lǐng)略了人類智慧，有了看世界、看自己的不同視角。多年后，一些學(xué)生求學(xué)工作，輾轉(zhuǎn)多地，仍把當(dāng)年的筆記帶在身邊。

后來，我的身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)典領(lǐng)讀人”。閱讀變成學(xué)生的主動需求后，他們會記下我每次分享內(nèi)容的出處，課下借閱或購買細(xì)讀。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)幾乎每個學(xué)生手頭上都有一本在讀的書。后來，我逐漸加入了“怎么讀”的指導(dǎo)內(nèi)容：虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類書籍的差異處理、整本書閱讀的策略、讀書筆記的做法等。這些探索為后來的“任務(wù)群學(xué)習(xí)”“大單元學(xué)習(xí)”“整本書閱讀”等，提供了有益經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)過多年沉淀，加之網(wǎng)絡(luò)的普及、閱讀終端的豐富、讀書氛圍的改善，我的角色又發(fā)生了轉(zhuǎn)變，成為“平臺搭建者”。個人的閱讀視野有限，何不共讀共享？于是，就有了“讀書筆記輪流分享”，并成為每節(jié)語文課前的固定環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生們在語文課前幾分鐘靜靜地閱讀同學(xué)分享的讀書精華和個性化解讀文字時，我真正能感覺到思想的萌動、生命的拔節(jié)。而我也從臺前走到了幕后，雖“隱身”，但不“離線”，或偶爾組織一下討論，或根據(jù)學(xué)生的解讀做一些補(bǔ)充完善等。2023年5月，學(xué)生們在2022年輪流分享的讀思精華《中學(xué)生思辨日知錄》出版成書。

探索邏輯自洽的語文自主學(xué)習(xí)策略

“少慢差費(fèi)”，是多年來困擾語文教學(xué)的難題，原因除去宏觀的課程結(jié)構(gòu)性問題，還包括教師對語文學(xué)科的底層邏輯把握不夠，導(dǎo)致語文教學(xué)高投入、低產(chǎn)出。為此，我與同事們從理論到實(shí)踐進(jìn)行了系統(tǒng)性梳理，力求挖掘出語文學(xué)科各個板塊、各種文體的內(nèi)在規(guī)律和底層邏輯，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行事半功倍的語文學(xué)習(xí)。

例如，引導(dǎo)學(xué)生寫作傳統(tǒng)的作文題目“我的媽媽”，我們絕不會拋出題目讓學(xué)生限時寫作，而是借助目標(biāo)、工具、量規(guī)等，讓寫作變得清晰可操作。比如，嘗試以局部代整體，引導(dǎo)學(xué)生通過寫“媽媽的手”來表現(xiàn)媽媽的整個精神世界；把描述媽媽手的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，或并列或承接；把手的特質(zhì)與人的特質(zhì)建立內(nèi)在的邏輯連接……在這種學(xué)理引導(dǎo)下，學(xué)生的寫作思維被激活，又有規(guī)可依，習(xí)作精彩紛呈。

受此啟發(fā)，我們做了一件意義深遠(yuǎn)的事情，研讀并分解了語文課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合大量案例，調(diào)研了有關(guān)課堂，撰寫了《高中生議論文寫作標(biāo)準(zhǔn)》，從目標(biāo)分布、要素呈現(xiàn)、能力層級諸方面，對議論文寫作進(jìn)行了系統(tǒng)梳理與客觀描述，讓師生告別漫漶無序與低效重復(fù)，走向有據(jù)可依、有章可循。

自2017年開始，我們著手搭建語文學(xué)習(xí)體系，從課程標(biāo)準(zhǔn)的分解落實(shí)，到學(xué)習(xí)單元的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，反復(fù)論證，不斷實(shí)踐。

先是搭建起“清單式語文學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，即：目標(biāo)清單——學(xué)習(xí)要達(dá)成什么？任務(wù)清單——學(xué)習(xí)要完成什么？資源清單——學(xué)習(xí)要利用什么？工具清單——學(xué)習(xí)要借助什么？診斷清單——學(xué)習(xí)要測量什么？負(fù)面清單——學(xué)習(xí)要規(guī)避什么？

隨著學(xué)?！皬慕滔?qū)W”探索的不斷深入，我作為試點(diǎn)教研組長帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)積極探索具有任務(wù)驅(qū)動力的語文單元學(xué)習(xí)，結(jié)合新課標(biāo)的“任務(wù)群”學(xué)習(xí)方案，借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的精髓以及基于理解的教學(xué)設(shè)計理念，逐漸形成了“學(xué)習(xí)者目標(biāo)—學(xué)科大概念—核心問題—表現(xiàn)性任務(wù)—學(xué)習(xí)資源—工具量規(guī)—一致性評估”等單元結(jié)構(gòu)及序列。

例如，高一年級“人物傳記”學(xué)習(xí)單元中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是概括傳主主要事跡、分析重要他人的影響、了解傳主成就及人格的形成過程，從中獲得人生啟示；梳理傳記行文線索，確定閱讀重心，分析關(guān)鍵細(xì)節(jié)，形成自己對于傳主的判斷與評價。核心問題是：“重要他人”如何影響一個人的一生？核心任務(wù)是：我在“超時空名家大師進(jìn)校園”中的角色切換。以“我來主持（主持人身份）”“我來主講（分享人身份）”“我來提問（聽講者身份）”為三個子任務(wù)。然后佐以學(xué)習(xí)工具，提供必要的學(xué)習(xí)量規(guī)，貫徹形成性評估，這樣就形成了一個完整的學(xué)習(xí)單元閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

這種學(xué)習(xí)方式，通過高階任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)內(nèi)動力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的多樣化，使學(xué)習(xí)更加主體化、個性化，學(xué)習(xí)者在自我評估與動態(tài)調(diào)適中，不斷逼近學(xué)習(xí)的本質(zhì)，進(jìn)而擁有終身學(xué)習(xí)的能力。（史建筑）

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